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【大紀元6月21日訊】90年代，中國教育進入了一個世紀以來發展最為迅速的時期。教育的規模急劇擴大，制訂了迅速實現高等教育大眾化、造就世界一流大學之類雄心勃勃的國家目標。與此同時，在教育的目標和手段之間、教育的規模與品質之間、教育重心和價值的平衡等方面的問題開始凸顯。其中既有外部的，也有教育自身的；既有體制、制度等方面存在的固有弊端，也呈現一些新的動因。
現代教育始終有相輔相成的兩翼。教育對人力資源的開發，具有振興經濟、發展科技之類強烈的國家功利價值；同時，教育作爲“人”的養成，又具有人倫教化、文化傳遞、社會整合等非功利價值，它主要是通過文科教育實現的。以迅速實現國家工業化和發展科學技術為目標的新中國教育，始終面臨一種考驗：能否在發展科技教育、專門教育、精英教育的同時，保持教育的人文價值和人文內涵，防止教育的失衡和異化。這兩種價值的衝突在新的世紀有可能進一步加劇。因而，在我看來，當前中國教育真正重要的任務，是在普及和擴大教育的同時，通過制度創新和文化更新，促進教育制度的開放和多元化，提升和改善教育的內在品質，恢復教育的人文性和民主性，保持教育的公正性，從而真正建立有別于傳統的現代教育的“現代性”。
學校教育中人文價值的流失
80年代國內文化討論的熱點之一，是關於現代中國的科學主義或唯科學主義。這一討論並沒有過時，今天看來，其現實性可能比當時更爲強烈。如果不拘泥于學理和術語，從社會生活的現實來看，說當今中國占主導地位的意識形態和社會觀念中，工具理性、技術理性已經占壓倒性地位，大致是不錯的。自50年代教育被納入高度專門化、技術化的軌道，重理輕文、智育至上、能力主義等觀念早已由學校滲入社會，成為一種相當普遍的價值觀念。長期以來文理分科、缺乏人文內涵的科技教育，導致社會的價值感、道德感的普遍降低，許多專業人員知識結構片面偏狹，對本專業以外更爲重要的社會、倫理、環境生態、文化教育等問題缺乏應有的知識和重視，缺乏社會理想和人文關懷。我國在人口、資源、環境生態、教育、文物保護、道德風尚等方面暴露出的許多問題，在很大程度上，正是這種“只有技術，沒有文化”的偏狹的教育所收穫的冷酷回報。當今各級管理層中工程和科技專家一統天下，綜合性大學的校長均爲理科出身，都是歷史上未有的。自然，這種種表現，與其說是科學主義，不如說是技術主義、工具主義更為恰當。
與西方科學主義的興起對人文主義的擠壓不同，中國現代教育的“非人文化”有其特殊的歷史路徑。由於近代中國險惡的生存環境，舶來的西學在發展之初就被視為自強圖存的“救國”之用，乃至救國之“急用”。清末的新學主要由政府自上而下推動，早期的大學從洋務運動中培養實用人才的外語學堂、武備學堂發展而來，一開始就具有強烈的國家功利主義和技術主義背景。1949年之後，在冷戰格局下，以迅速實現工業化、趕超西方國家為目標，這一歷史情境重新呈現出來。新中國教育的重建以蘇聯模式爲楷模，以發展高等教育、尤其是重工業和國防科技門類為主，出現了重高等教育輕基礎教育、重工程技術教育輕文科教育、重專門教育輕普通教育的明顯價值偏斜，奠定了“重理輕文”的格局和精英主義的發展路線。新中國在50、60年代迅速建立起一個強大的高等教育系統，而面向全體兒童的《義務教育法》卻遲至1986年才頒佈。工程技術教育的迅速發展，在很大程度上是以削弱文科爲代價的。1949年，在校大學生中，文科類學生共占33.1%，至1953年院系調整後，下降爲14.9%。1962年這一比例最低，僅爲6.8%[1]，這在世界高等教育中是絕無僅有的（這一比例通常在20-50%之間）。
當時對文科教育的削弱和貶損，不僅出於對經濟功利的片面強調，也出於對它“資產階級性質”的政治否定。社會學、政治學、心理學、新聞學等許多學科、課程在院系調整中被取消。1958年中共中央提出的“教育為無產階級政治服務”的方針，將教育視為直接的意識形態工具，在文革中教育則被明確宣佈為“無產階級專政的工具”。80年代，新的方針是“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。教育從為政治服務轉而為經濟建設服務，這是一種很有限的進步。教育仍然處於一種從屬、依附的狀態，仍然被國家壟斷和統制，被賦予極強的國家功利主義價值，教育在社會中的主體性、人在教育中的主體性仍然無從建立。在經濟至上、片面追求經濟增長的熾烈氣氛中，在文件中被確定爲“戰略地位”的教育，在實際生活中卻只是“略占地位”，90年代，甚至出現了教育投資逐年下降的反常現象[2]。
在強調經濟建設的時代，雖然教育高度政治化的面貌已大為改變，但以政治教育取代道德教育的做法並沒有改變。對中小學生進行馬列主義、社會主義教育，在成人中進行不說髒話、不隨地吐痰的基礎文明教育的倒錯仍是普遍現象。長期以來，理工科院校的文科課程僅僅是三門政治理論課[3]，與以陶冶人格、開闊視野、傳承文化等爲旨的廣博的文科教育精神相異甚遠。近年來，教育內容雖由政治理論擴大爲德育範疇，但仍狹窄單薄。由於中國傳統的道德文化資源中斷已久，大一統意識形態文化的影響正在降低，學校教育人文內涵流失、教化作用不斷衰微的事實並沒有改變。
世紀之交，伴隨高新技術的發展、知識經濟和全球化時代的到來，急切追趕、以在技術層面上與西方國家較量的歷史情境再一次呈現。主流話語中彌漫著強烈的科學崇拜，將科學提升到至高無上的地位。“科教興國”成為新的流行口號（有人指出這一口號將科技置於教育之前潛含的價值偏斜）。無論中小學的創新教育，還是重點大學向世界一流水平的追趕，重心都在科技。在各級教育中，對英語、計算器等工具性技能的片面強調和倚重，是文化價值失衡的新表現，英語能力幾乎成為衡量學問的最高和最終標準，而中文水準反而無關緊要。與此同時，無論對核技術、克隆技術還是轉基因食品，社會輿論往往一片喝采之聲，科技知識份子幾無必要的警惕和憂患。三峽工程、南水北調、青藏鐵路、西部大開發等國家專案則繼續強化著一種技術決定論的思維。
傳統教育的復活強化 雖然文明古國道德教育的傳統已被中斷，科舉教育的傳統卻出人意外地在當代中國得以發揚光大，這是十分發人深省的。當今中國教育品質最顯著的畸變，是80年代以來愈演愈烈的“應試教育”——以考試為中心、為考試而進行的教育。時至今日，中國學校仍然籠罩在陳舊的傳統氣氛之中，學生在超強度的技巧訓練和題海大戰之中“苦學”，死記硬背、滿堂灌、唯書唯上、師道尊嚴仍是普遍的現實。應試教育最嚴重的後果，是將面向所有兒童的義務教育，變為高度競爭性的升學教育，在篩選出少數“尖子”之時，使大多數人成為教育的失敗者。在這個過程中，以樹人育人位為旨的基礎教育淪為高難度的知識訓練，使學生淪為背書機器和考試機器，人的地位、價值、情感、尊嚴可怕地消失了。
重視基本訓練、比較循規蹈矩和缺乏創造性，是屬儒教文化圈的亞洲國家教育的普遍弱點。但中國當代的應試教育不止於此，而達到爐火純青的程度。80年代以來，重新恢復重點學校制度，加劇了教育資源配置的不平衡，並導致升學競爭層層下移的惡化。在熾烈的應試教育氛圍中，出於增加競爭、提高考試難度的需要，致使我國中小學課程的難度、深度已成全球之最，普遍高於發達國家約一二個年級，已嚴重脫離了青少年的認知能力。據人民教育出版社在80年代末的調查，約有80%的中學生學習理科教材有困難，中學生厭學的達30%，有的地區高達60%[4]。同時，形成了一種所謂“唯理性教學模式”。這種主要從數理化等理科教學中形成的教育方法，已經成爲中小學主要的教學模式：偏重智力教育，推崇能力主義，重視培養訓練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統性、理論性，而較忽視溝通不同學科的知識，以及建立科學、技術與社會、文化、倫理的聯繫；重視知識的傳授，而較忽視個性的充分發展；通過嚴格而激烈的競爭保持較高的學習質量。這種教學甚至使最具人文性的語文教學也成爲語言、文法、修辭等“理性”內容和八股式寫作技巧的枯燥訓練，文學的價值和美、人的情感和體驗等等不復存在。
恢復教育的人文性、民主性和公正性
90年代，中國教育進入了一個世紀以來發展最爲迅速的時期。教育的規模急劇擴大，制訂了迅速實現高等教育大衆化、造就世界一流大學之類雄心勃勃的國家目標。與此同時，在教育的目標和手段之間、教育的規模與品質之間、教育重心和價值的平衡等方面的問題開始凸顯。其中既有外部的，也有教育自身的；既有體制、制度等方面存在的固有弊端，也呈現一些新的動因。
現代教育始終有相輔相成的兩翼。教育對人力資源的開發，具有振興經濟、發展科技之類強烈的國家功利價值；同時，教育作爲“人”的養成，又具有人倫教化、文化傳遞、社會整合等非功利價值，它主要是通過文科教育實現的。以迅速實現國家工業化和發展科學技術爲目標的新中國教育，始終面臨一種考驗：能否在發展科技教育、專門教育、精英教育的同時，保持教育的人文價值和人文內涵，防止教育的失衡和異化。這兩種價值的衝突在新的世紀有可能進一步加劇。因而，在我看來，當前中國教育真正重要的任務，是在普及和擴大教育的同時，通過制度創新和文化更新，促進教育制度的開放和多元化，提升和改善教育的內在品質，恢復教育的人文性和民主性，保持教育的公正性，從而真正建立有別于傳統的現代教育的“現代性”。
學校教育中人文價值的流失 80年代國內文化討論的熱點之一，是關於現代中國的科學主義或唯科學主義。這一討論並沒有過時，今天看來，其現實性可能比當時更為強烈。如果不拘泥于學理和術語，從社會生活的現實來看，說當今中國占主導地位的意識形態和社會觀念中，工具理性、技術理性已經占壓倒性地位，大致是不錯的。自50年代教育被納入高度專門化、技術化的軌道，重理輕文、智育至上、能力主義等觀念早已由學校滲入社會，成為一種相當普遍的價值觀念。長期以來文理分科、缺乏人文內涵的科技教育，導致社會的價值感、道德感的普遍降低，許多專業人員知識結構片面偏狹，對本專業以外更爲重要的社會、倫理、環境生態、文化教育等問題缺乏應有的知識和重視，缺乏社會理想和人文關懷。我國在人口、資源、環境生態、教育、文物保護、道德風尚等方面暴露出的許多問題，在很大程度上，正是這種“只有技術，沒有文化”的偏狹的教育所收穫的冷酷回報。當今各級管理層中工程和科技專家一統天下，綜合性大學的校長均為理科出身，都是歷史上未有的。自然，這種種表現，與其說是科學主義，不如說是技術主義、工具主義更為恰當。
與西方科學主義的興起對人文主義的擠壓不同，中國現代教育的“非人文化”有其特殊的歷史路徑。由於近代中國險惡的生存環境，舶來的西學在發展之初就被視爲自強圖存的“救國”之用，乃至救國之“急用”。清末的新學主要由政府自上而下推動，早期的大學從洋務運動中培養實用人才的外語學堂、武備學堂發展而來，一開始就具有強烈的國家功利主義和技術主義背景。1949年之後，在冷戰格局下，以迅速實現工業化、趕超西方國家爲目標，這一歷史情境重新呈現出來。新中國教育的重建以蘇聯模式爲楷模，以發展高等教育、尤其是重工業和國防科技門類爲主，出現了重高等教育輕基礎教育、重工程技術教育輕文科教育、重專門教育輕普通教育的明顯價值偏斜，奠定了“重理輕文”的格局和精英主義的發展路線。新中國在50、60年代迅速建立起一個強大的高等教育系統，而面向全體兒童的《義務教育法》卻遲至1986年才頒佈。工程技術教育的迅速發展，在很大程度上是以削弱文科爲代價的。1949年，在校大學生中，文科類學生共占33.1%，至1953年院系調整後，下降爲14.9%。1962年這一比例最低，僅為6.8%[1]，這在世界高等教育中是絕無僅有的（這一比例通常在20-50%之間）。
當時對文科教育的削弱和貶損，不僅出於對經濟功利的片面強調，也出於對它“資產階級性質”的政治否定。社會學、政治學、心理學、新聞學等許多學科、課程在院系調整中被取消。1958年中共中央提出的“教育爲無產階級政治服務”的方針，將教育視爲直接的意識形態工具，在文革中教育則被明確宣佈爲“無產階級專政的工具”。80年代，新的方針是“教育必須爲社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。教育從爲政治服務轉而爲經濟建設服務，這是一種很有限的進步。教育仍然處於一種從屬、依附的狀態，仍然被國家壟斷和統制，被賦予極強的國家功利主義價值，教育在社會中的主體性、人在教育中的主體性仍然無從建立。在經濟至上、片面追求經濟增長的熾烈氣氛中，在文件中被確定爲“戰略地位”的教育，在實際生活中卻只是“略占地位”，90年代，甚至出現了教育投資逐年下降的反常現象[2]。
在強調經濟建設的時代，雖然教育高度政治化的面貌已大為改變，但以政治教育取代道德教育的做法並沒有改變。對中小學生進行馬列主義、社會主義教育，在成人中進行不說髒話、不隨地吐痰的基礎文明教育的倒錯仍是普遍現象。長期以來，理工科院校的文科課程僅僅是三門政治理論課[3]，與以陶冶人格、開闊視野、傳承文化等爲旨的廣博的文科教育精神相異甚遠。近年來，教育內容雖由政治理論擴大爲德育範疇，但仍狹窄單薄。由於中國傳統的道德文化資源中斷已久，大一統意識形態文化的影響正在降低，學校教育人文內涵流失、教化作用不斷衰微的事實並沒有改變。
世紀之交，伴隨高新技術的發展、知識經濟和全球化時代的到來，急切追趕、以在技術層面上與西方國家較量的歷史情境再一次呈現。主流話語中彌漫著強烈的科學崇拜，將科學提升到至高無上的地位。“科教興國”成為新的流行口號（有人指出這一口號將科技置於教育之前潛含的價值偏斜）。無論中小學的創新教育，還是重點大學向世界一流水平的追趕，重心都在科技。在各級教育中，對英語、計算器等工具性技能的片面強調和倚重，是文化價值失衡的新表現，英語能力幾乎成爲衡量學問的最高和最終標準，而中文水準反而無關緊要。與此同時，無論對核技術、克隆技術還是轉基因食品，社會輿論往往一片喝采之聲，科技知識份子幾無必要的警惕和憂患。三峽工程、南水北調、青藏鐵路、西部大開發等國家專案則繼續強化著一種技術決定論的思維。
傳統教育的復活強化
雖然文明古國道德教育的傳統已被中斷，科舉教育的傳統卻出人意外地在當代中國得以發揚光大，這是十分發人深省的。當今中國教育品質最顯著的畸變，是80年代以來愈演愈烈的“應試教育”——以考試爲中心、爲考試而進行的教育。時至今日，中國學校仍然籠罩在陳舊的傳統氣氛之中，學生在超強度的技巧訓練和題海大戰之中“苦學”，死記硬背、滿堂灌、唯書唯上、師道尊嚴仍是普遍的現實。應試教育最嚴重的後果，是將面向所有兒童的義務教育，變爲高度競爭性的升學教育，在篩選出少數“尖子”之時，使大多數人成爲教育的失敗者。在這個過程中，以樹人育人爲旨的基礎教育淪爲高難度的知識訓練，使學生淪爲背書機器和考試機器，人的地位、價值、情感、尊嚴可怕地消失了。
重視基本訓練、比較循規蹈矩和缺乏創造性，是屬儒教文化圈的亞洲國家教育的普遍弱點。但中國當代的應試教育不止於此，而達到爐火純青的程度。80年代以來，重新恢復重點學校制度，加劇了教育資源配置的不平衡，並導致升學競爭層層下移的惡化。在熾烈的應試教育氛圍中，出於增加競爭、提高考試難度的需要，致使我國中小學課程的難度、深度已成全球之最，普遍高於發達國家約一二個年級，已嚴重脫離了青少年的認知能力。據人民教育出版社在80年代末的調查，約有80%的中學生學習理科教材有困難，中學生厭學的達30%，有的地區高達60%[4]。同時，形成了一種所謂“唯理性教學模式”。這種主要從數理化等理科教學中形成的教育方法，已經成爲中小學主要的教學模式：偏重智力教育，推崇能力主義，重視培養訓練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統性、理論性，而較忽視溝通不同學科的知識，以及建立科學、技術與社會、文化、倫理的聯繫；重視知識的傳授，而較忽視個性的充分發展；通過嚴格而激烈的競爭保持較高的學習質量。這種教學甚至使最具人文性的語文教學也成爲語言、文法、修辭等“理性”內容和八股式寫作技巧的枯燥訓練，文學的價值和美、人的情感和體驗等等不復存在。
應試教育加劇了教育人文性的流失，明確影響了社會風氣和價值觀念。只重智育和分數，較為忽視人格養成和道德發展，不僅是一種普遍的學校行為，也成為許多家庭教育的現實。據1995年進行的“世界公民文化與消費潮流調查”，中國國民的價值觀與其他國家明顯不同。各國公眾認為最重要的價值是講究禮貌、責任感、寬容和尊重別人；而中國公眾最重視的價值依次是：獨立、學識和講究禮貌；對責任感、寬容和尊重別人、與他人溝通等的重視程度遠遠低於其他國家。只有略多於50%的人認爲教育孩子講究禮貌是重要的；只有30%強的家長重視培養孩子的責任感，處於世界各國中最低的位置；同樣，只有不到30%的中國人重視容忍和尊重別人，比世界平均水平低約10%[5]。表明文明禮貌的養成在今天中國家庭中處於相當次要的位置，素以重視道德、禮貌、人倫關係著稱的中國傳統文明，經過長期的流失和演變，已經發生了深刻的變化。
教育公平問題凸顯 如果說在80年代之前，中國比較突出的教育不公是由於強調階級鬥爭，實行名為“階級路線”的歧視性政策，剝奪和侵害了許多“非勞動人民”家庭子女的教育權利；那麽當今中國的教育不公，主要源於城鄉之間和階層之間的巨大發展差距。但90年代以來，伴隨城鄉差距、地區差距、貧富差距的加大，以及教育介入市場化的過程，出現了許多新的動因，教育公平問題日趨尖銳。教育費用大幅上漲，導致大量農村學生輟學，造成校園中龐大的“貧困生”階層。由於取消了小學升初中的考試，對優秀中學的競爭演變爲金錢和權力的較量。而社會腐敗現象向教育界的侵蝕蔓延，致使高考舞弊、假文憑泛濫、學術腐敗等問題逐漸嚴重。
因而，當前最值得關注的不是歷史形成的發展差距，而是導致教育不公的制度性原因。例如，由於城鄉差距，農村學生在接受基礎教育上已經處於相對不利的地位，如果高考制度存在政策性偏差，他們接受高等教育的權利和機會就會受到更大的傷害。近年來，社會反映強烈的不同省市學生、城鄉學生高等學校入學機會不均等，是存在某種制度性缺陷的突出例證。我國現行的統一高考制度，具備了形式上的公平——分數面前的人人平等；但實際錄取學生採取的是分省定額、劃線錄取的辦法，因此出現各地錄取率、錄取分數線的極大差異，加劇了地區和城鄉之間原本已經存在的教育不平等。例如1999年高校錄取分數線，湖南、湖北等地比北京高約一百分左右。這一問題在中專的錄取中同樣十分突出。1998年，太原市中專錄取分數線，城區學生爲376分，農村學生按不同區劃分別爲532分、529分，最大差距達156分，引起強烈不滿[6]。 這一招生政策在很大程度上是計劃經濟時代的遺留。在高度集中的計劃體制下，公共政策以“中央”、“國家”的利益爲中心，較少考慮城鄉、地區和階層之間的利益平衡，並在城鄉二元結構的現實中逐漸形成了一種“城市優先”的價值取向：國家的公共政策優先滿足甚至只保護城市人的利益，例如過去的糧油供應政策、就業、醫療、住房、勞保等各項社會福利。教育作爲一種公共産品，尤其是過去免費的高等教育，也具有一種社會福利的性質，因而也長期暗含著這種“城市優先”的價值。在市場化和城市化的社會變遷中，這一政策顯然已經失去了現實合理性。 這種城市取向同時存在於考試內容和考試科目上。目前的全國統一大綱、統一教材和統一標準，主要是以城市學生的學力爲依據制訂的，這對於教育資源極爲匱乏的農村和邊遠地區的學生又是一種實質上的不公。多項調查表明，教學難度過高、難以勝任是導致農村學生流失輟學居第二位的重要原因，僅次於經濟負擔。近來有在高考科目中增加英語口語和計算器水平測試的建議，這一設想如若實行，無疑將使更多的農村和邊遠地區學生失去接受高等教育的機會。 以上種種，提示了中國教育現代化之路的特殊性。我們沈重的教育之體仍是前現代的，尚未擺脫蘇聯的集權和計劃模式；我們的生存環境卻已經進入了“後現代”，進入所謂視聽的時代、大衆媒體的時代、電腦和網路的時代。而我們的教育“軟體”——教育價值、教育思想等等，既有專制主義、官本位、因循守舊、論資排輩等科舉時代的遺留，又有集中劃一、平均主義、教條主義等蘇式體制文化的弊端。面對不同文明的衝突擠壓，世紀之交的中國教育既需要創新和追趕，更需要補課和重溫。教育、文化的改善和提升，恐怕並沒有甚麽“跨躍式發展”的快捷方式，只能一點一滴地去改進提高。在這一過程中，所有的欠課欠帳都必須一一補上。當前，亟待補上的恐怕是半個世紀之前由五四知識份子啟動而尚未完成的啓蒙，使諸如學術自由、教授治校、兒童中心、教育民主這樣的現代教育ABC重新成爲一種普遍的常識。同時，要通過制度創新，通過管理權力的分散和下放，開放和解放教育，在教育多元化、社會化、地方化的格局中，重建教育在社會生活中的主體性，使教育重新成爲全社會共同參與的事業，成爲文化傳承和創新的精神源泉，成爲提升社會文化和道德的文明燈塔，成爲社會充滿活力的創造性中心。 原載於《二十一世紀》雙月刊，2000年4月號（香港：中文大學·中國文化研究所），第4-8頁。 注釋：[1] 《中國教育年鑒（1949-1981）》（北京：中國大百科出版社，1984）。[2] 據政府公佈的教育統計，“國家公共教育經費占國民生產總值的比例”，1992年爲2.99%，此後持續下降，1993年爲2.76%，1994年爲2.52%，1995年爲2.41%，1996年爲2.44%，1997年爲2.49%，1999年爲2.79%。根據1992年制訂的《中國教育發展和改革綱要》，到2000年應達到4%，這相當於90年代初發展中國家的平均水平（4.1%）。這一目標沒有實現。[3] 80年代初，大學政治理論課爲“中共黨史”、“政治經濟學”、“馬克思主義哲學”，稱“老三門”；80年代末，改爲“中國革命史”、“中國社會主義建設”和“馬克思主義原理”，稱“新三門”。90年代末，又改爲“毛澤東思想概論”、“鄧小平理論”、“馬克思主義原理”和“政治經濟學”四門。[4] 陳鍾梁：《堅持“三個面向”推進普通教育改革》，《上海教育》，1990年第1、2期合刊。[5] 淩月：《全球調查：你向下一代灌輸甚麽樣的價值觀》，《光明日報》，1995年10月6日。[6] 蔡勁松：《蔡勁松：《誰剝奪了農民子弟的上學資格》，《中國財經報》，1998年8月20日。
《世紀中國》（
爲忽視人格養成和道德發展，不僅是一種普遍的學校行為，也成為許多家庭教育的現實。據1995年進行的“世界公民文化與消費潮流調查”，中國國民的價值觀與其他國家明顯不同。各國公眾認為最重要的價值是講究禮貌、責任感、寬容和尊重別人；而中國公眾最重視的價值依次是：獨立、學識和講究禮貌；對責任感、寬容和尊重別人、與他人溝通等的重視程度遠遠低於其他國家。只有略多於50%的人認爲教育孩子講究禮貌是重要的；只有30%強的家長重視培養孩子的責任感，處於世界各國中最低的位置；同樣，只有不到30%的中國人重視容忍和尊重別人，比世界平均水平低約10%[5]。表明文明禮貌的養成在今天中國家庭中處於相當次要的位置，素以重視道德、禮貌、人倫關係著稱的中國傳統文明，經過長期的流失和演變，已經發生了深刻的變化。
教育公平問題凸顯
如果說在80年代之前，中國比較突出的教育不公是由於強調階級鬥爭，實行名爲“階級路線”的歧視性政策，剝奪和侵害了許多“非勞動人民”家庭子女的教育權利；那麽當今中國的教育不公，主要源於城鄉之間和階層之間的巨大發展差距。但90年代以來，伴隨城鄉差距、地區差距、貧富差距的加大，以及教育介入市場化的過程，出現了許多新的動因，教育公平問題日趨尖銳。教育費用大幅上漲，導致大量農村學生輟學，造成校園中龐大的“貧困生”階層。由於取消了小學升初中的考試，對優秀中學的競爭演變爲金錢和權力的較量。而社會腐敗現象向教育界的侵蝕蔓延，致使高考舞弊、假文憑泛濫、學術腐敗等問題逐漸嚴重。
因而，當前最值得關注的不是歷史形成的發展差距，而是導致教育不公的制度性原因。例如，由於城鄉差距，農村學生在接受基礎教育上已經處於相對不利的地位，如果高考制度存在政策性偏差，他們接受高等教育的權利和機會就會受到更大的傷害。近年來，社會反映強烈的不同省市學生、城鄉學生高等學校入學機會不均等，是存在某種制度性缺陷的突出例證。我國現行的統一高考制度，具備了形式上的公平——分數面前的人人平等；但實際錄取學生採取的是分省定額、劃線錄取的辦法，因此出現各地錄取率、錄取分數線的極大差異，加劇了地區和城鄉之間原本已經存在的教育不平等。例如1999年高校錄取分數線，湖南、湖北等地比北京高約一百分左右。這一問題在中專的錄取中同樣十分突出。1998年，太原市中專錄取分數線，城區學生爲376分，農村學生按不同區劃分別爲532分、529分，最大差距達156分，引起強烈不滿[6]。
這一招生政策在很大程度上是計劃經濟時代的遺留。在高度集中的計劃體制下，公共政策以“中央”、“國家”的利益爲中心，較少考慮城鄉、地區和階層之間的利益平衡，並在城鄉二元結構的現實中逐漸形成了一種“城市優先”的價值取向：國家的公共政策優先滿足甚至只保護城市人的利益，例如過去的糧油供應政策、就業、醫療、住房、勞保等各項社會福利。教育作為一種公共產品，尤其是過去免費的高等教育，也具有一種社會福利的性質，因而也長期暗含著這種“城市優先”的價值。在市場化和城市化的社會變遷中，這一政策顯然已經失去了現實合理性。
這種城市取向同時存在於考試內容和考試科目上。目前的全國統一大綱、統一教材和統一標準，主要是以城市學生的學力爲依據制訂的，這對於教育資源極爲匱乏的農村和邊遠地區的學生又是一種實質上的不公。多項調查表明，教學難度過高、難以勝任是導致農村學生流失輟學居第二位的重要原因，僅次於經濟負擔。近來有在高考科目中增加英語口語和計算器水平測試的建議，這一設想如若實行，無疑將使更多的農村和邊遠地區學生失去接受高等教育的機會。
以上種種，提示了中國教育現代化之路的特殊性。我們沈重的教育之體仍是前現代的，尚未擺脫蘇聯的集權和計劃模式；我們的生存環境卻已經進入了“後現代”，進入所謂視聽的時代、大衆媒體的時代、電腦和網路的時代。而我們的教育“軟體”——教育價值、教育思想等等，既有專制主義、官本位、因循守舊、論資排輩等科舉時代的遺留，又有集中劃一、平均主義、教條主義等蘇式體制文化的弊端。面對不同文明的衝突擠壓，世紀之交的中國教育既需要創新和追趕，更需要補課和重溫。教育、文化的改善和提升，恐怕並沒有甚麽“跨躍式發展”的快捷方式，只能一點一滴地去改進提高。在這一過程中，所有的欠課欠帳都必須一一補上。當前，亟待補上的恐怕是半個世紀之前由五四知識份子啟動而尚未完成的啓蒙，使諸如學術自由、教授治校、兒童中心、教育民主這樣的現代教育ABC重新成爲一種普遍的常識。同時，要通過制度創新，通過管理權力的分散和下放，開放和解放教育，在教育多元化、社會化、地方化的格局中，重建教育在社會生活中的主體性，使教育重新成爲全社會共同參與的事業，成爲文化傳承和創新的精神源泉，成爲提升社會文化和道德的文明燈塔，成爲社會充滿活力的創造性中心。
－－原載於《二十一世紀》雙月刊，2000年4月號（香港：中文大學·中國文化研究所），第4-8頁。
注釋：[1] 《中國教育年鑒（1949-1981）》（北京：中國大百科出版社，1984）。
[2] 據政府公佈的教育統計，“國家公共教育經費占國民生產總值的比例”，1992年爲2.99%，此後持續下降，1993年爲2.76%，1994年爲2.52%，1995年爲2.41%，1996年爲2.44%，1997年爲2.49%，1999年爲2.79%。根據1992年制訂的《中國教育發展和改革綱要》，到2000年應達到4%，這相當於90年代初發展中國家的平均水平（4.1%）。這一目標沒有實現。
[3] 80年代初，大學政治理論課爲“中共黨史”、“政治經濟學”、“馬克思主義哲學”，稱“老三門”；80年代末，改爲“中國革命史”、“中國社會主義建設”和“馬克思主義原理”，稱“新三門”。90年代末，又改爲“毛澤東思想概論”、“鄧小平理論”、“馬克思主義原理”和“政治經濟學”四門。
[4] 陳鍾梁：《堅持“三個面向”推進普通教育改革》，《上海教育》，1990年第1、2期合刊。
[5] 淩月：《全球調查：你向下一代灌輸甚麽樣的價值觀》，《光明日報》，1995年10月6日。
[6] 蔡勁松：《蔡勁松：《誰剝奪了農民子弟的上學資格》，《中國財經報》，1998年8月20日。
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