【大紀元10月12日訊】我的朋友老周今年出了一本書，《我只養你十八歲》（海南出版社2004年4月出版），這本書在大陸産生了很大的影響。我在和他一次對話中稱之爲“老周革命”。老周是文革後中國第一批教育學碩士，但從此一直與中國教育爲敵。他認爲學校教育就是學校對家長的綁票，而中國的“教育思想”完全缺乏對個人的尊重。因此，他在孩子13歲的時候將孩子領出學校，“咱不玩這遊戲了！”“老周革命”引起了很多家長的共鳴，我甚至建議他領導中國家長開張一次“空校運動”–中國教育已經無法從內部改革，拒絕入學也許是教育改革最後的出路。由於國家壟斷了教育資源，老周的逃亡是走投無路的。但老周啓動了一項開創性的事業。中國學校是中國政治精致的盆景，它是以兒童爲主要改造物件、以贏利爲目的的勞改組織。老周所棄絕的學校就是這樣一種權力機構，但它不僅是被家長寵壞了，也成爲國家的幫兇。
一、學校裏的暴行
作家筆下的“學生時代”不過是文學抒情中諸多著名謊言之一。我們的學生時代不僅不是無憂無慮的，而且由於環境險惡、考試競爭和缺乏“愛的教育”，在恐懼、辛勞、艱苦方面超過成年社會的承擔。我也常常聽到海外歸來的朋友們這樣的說法：在西方，真是孩子的天堂–這句話的另外一種意思就是說：在中國，真是孩子的地獄。
毫無道理的恐怖
更多的孩子必須生活中國大大小小的校園裏，他們唯一的選擇是忍受，最後向教鞭執政者投降。我們先看一組案例：
四川綿陽市婦聯花園幼稚園學前班5歲半學生果果，有一次做體操時因爲腿未站直，被老師踢得小腿大片青紫。1999年10月底，果果在午休時說了幾句話，值班老師罰她不穿外衣，赤腳站在水磨石的地板上，害得孩子得了一場重感冒。12月9日，果果又被老師用沾水毛巾打了臉。當晚家長發現她的右眼和鼻側之間紅腫了一大片，還有約３釐米長的兩道劃傷。此後，果果對老師懷著巨大的恐懼，再也不敢去幼稚園了。（搜狐網《赤腳站冰冷地板,這家幼稚園讓小孩發抖》）
田田是長沙市幼稚園的小朋友。“田田吃飯慢，老師就擰她的耳朵、敲她的頭，有一次，小朋友們都吃完了飯，老師見田田碗裏還有飯，便走過來，一邊呵斥著一邊拿起勺子，將那半碗飯一口氣全塞進田田嘴裏，田田噎得滿臉是淚。午睡時，老師拿著一根棍子在房間裏走來走去，發現誰沒有睡著就敲一下誰的頭，田田害怕極了，越害怕越睡不著，老師發現了就掐她的屁股和腿。到後來，一說送她去幼稚園，田田就嚇得直哆嗦。”最後，田田不但厭惡學習，而且嚴重失語。（吳苾雯《沒有差的學生只有差的老師》《北京文學》2001年2期）
舉例法有自己的論證缺陷，歸納無法窮盡所有的個案。這種局限我知道。所以在列舉下面的案例的時候，我同時向讀者的生活經驗呼籲，由你們自己判斷，這些事件是否具有結構性。
馮航是貴州省湄潭縣抄樂鄉小學五（二）班的學生。1999年12月13日，他上課時向教室後邊扭了一下頭，班主任羅遠壽當即大聲喝斥，“嚇得馮航全身發抖”。羅遠壽規定，誰上課時轉頭看後面的同學，就要令後面的同學吐10口唾沫給他吞下。這條紀律馬上執行了。後排同學吐到第三口時，馮航還了一口唾沫。羅遠壽立時火冒三丈，強令後排的這位同學到廁所撬屎來喂給馮航吃。這位同學嚇得滿臉通紅，不敢執行這樣可怕的命令。羅遠壽老師說，你要不去，以後就不要來上學了。這位同學只好流著淚撬來糞便喂馮航，而後痛苦得放聲大哭。班上所有的同學都被如此惡劣的行徑嚇得大哭。羅遠壽厲聲威脅馮航說：“不許吐出來，一定要吞下去！”（《遵義晚報》2000年４月７日）
小學生何衛的遭遇發生在貴州鄰省雲南省，他玉溪市北城鎮夏井小學的學生。2000年10月17日上午，數學教師潘光禮因何衛“在上學途中逗留、玩耍”，便把何衛找來，要求何衛用４分鐘時間從學校跑回家再跑回學校。由於年僅10歲的何衛沒能在4分鐘內返校，潘光禮在上課時令該班學生將何衛按在課桌上，用抹布捂住嘴，再由潘先做示範，用教棍打其屁股，然後讓其他學生依次效仿。10月20日，一學生又向潘反映何衛被打後罵他“潘狗”。潘馬上質問何衛。何衛予以否認，同時嚇得跪在潘的面前不停地求饒。據班上的學生稱，潘當時對何衛提出了4種懲罰方式讓其選擇，一是讓每個學生依次打1000棍子；二是老師親自打1000棍；三是吃下1000只活蒼蠅；四是吃樹上的綠蟲。何衛表示願讓同學打，潘便令幾名男生按住何衛四肢，讓一女生“施刑”。該女生一共打了何衛200餘棍。何衛當即被打得皮開肉綻，由於受不了，他又只得哀求選擇吃蒼蠅。潘當即叫人捉來10只蒼蠅，強迫何衛生吞下去。何衛邊哭邊抓起7只蒼蠅放進嘴裏，吞下3只後，剩下的4只被吐了出來。潘又讓何衛吃下吐出來的4只蒼蠅，後在何衛的苦苦哀求下才作罷。”（萬維讀者網）
下面的幾個案例發生在天府之國–四川、東北工業城市瀋陽和中國首都北京：
2000年10月12日，四川省雙流縣彭鎮中心小學柑梓分校二年級學生周某，在上課期間被老師一腳踢掉了左耳。2000年10月26日，樂山市夾江縣甘江鎮第一小學一名學生因不識五線譜而被老師扇了25記耳光。2000年11月20日，遼寧省瀋陽市第22中學的初一學生金岩在向老師詢問自己的考試分數時，竟惹得教師火冒三丈，當著全班同學連扇該學生４個耳光，將其打得鼻口流血。2000年11月14日，北京市西城區月壇小學的一名二年級小學生在上體育課時，因與另外一個同學打鬧，被老師叫到辦公室“單獨談話”，並被打了兩個耳光。（FM365網新聞頻道《教師體罰學生事件簿》）
令人震驚的是，這些案例幾乎是在一個月的時間內發生的。現在讓我們去中國的東南沿海，以便讓現代化論者閉嘴–經濟發展有時候並沒有帶來人道主義的進步。
2000年11月13日，浙江省紹興市某中學初三年級女生金某上課時玩圓珠筆發出聲音，被正在講課的駱老師從三樓教室拉到底樓辦公室。駱老師拍著桌子大聲訓斥，還揚言要把她送到派出所。當天中午，金某出現不正常現象，晚上開始語無倫次，手舞足蹈，哭笑不止，發高燒，小便失禁。經紹興市第一醫院診斷，屬於情感性精神障礙。2000年4月開始，金某的病情繼續加重，在紹興市第七醫院住院95天，花去醫藥費１萬2千多元。金某的父母都是失業者，父親金文虎還是三級殘疾。駱老師的辱駡和恐嚇使得這個寒微之家不得安生。（2001年2月14日中新社消息《女兒被老師罵成精神病 家長向學校索賠百萬》）
2000年12月5日，廣東省惠州市大亞灣光亞學校二年級小學生王某在教室隨手扔巧克力外包裝紙，班主任林老師批評他沒有扔進垃圾桶，當即將他叫到講臺前，罰他在全班五六十個同學面前自扇20記耳光。王某自扇耳光時，引起全班許多同學的噓笑，他又羞又惱地罵了一句。林老師氣憤地罰他再自扇20記耳光，王某只好又給自己扇了20個耳光。林老師又叫班上另一名男同學上講臺當衆再狠狠地扇王某20記耳光。這名同學扇得很用力，王某當時就痛得哭起來。扇完耳光後，林老師要王某用雙手在教室石灰牆壁上再捶打幾十下。最後，林老師還罰他在校內跑了10圈。王某的父母說，王某不止一次被罰自扇耳光，但他們認爲老師管得嚴是爲孩子好。（FM365網新聞頻道《小學生慘遭老師罰扇60記耳光》）
西北地區是中華民族文明的發祥地，那裏的情況又怎麽樣呢？網易新聞頻道2001年4月14日有這樣一條消息：《七歲小學生因寫字慢被打斷三顆牙齒》。魏甯是延安地區黃龍縣曹店鄉中心小學一年級的學生，只因上課字寫得太慢，被代課老師用教棍打掉了3顆牙齒。牙齒被打掉之後，老師不讓她吐出來，逼著她把牙齒吞進肚子，魏寧硬生生的將兩顆斷牙吞進了肚內。老師還讓他回去對父母講，是他自己上課不小心，跑時將牙跌斷的。
學生有時當然是有“缺點”的，但這些缺點有多少是“不同意見”，有多少是真實的“缺點”，這本身是值得研究的。我們往往把孩子的特點看成是缺點，原因僅僅是因爲他和我們不同。特別重要的是，大量的案例表明，有些孩子的“缺點”是傷害孩子的人杜撰出來的，目的是爲自己的攻擊行爲進行辯解。這種情況在社會心理學上不難解釋。美國心理學家埃利奧特-阿倫森在談到“爲殘酷行爲辯解”的問題是說，理智的攻擊者有爲殘酷行爲辯解的內在需要，表現方式之一就是貶低受害者，以減少心理的不協調。“減少不協調的最有效方法是把你對受害者的譴責增加到最大限度，即讓你自己相信受害者罪有應得，不是因爲他自找苦吃，就是因爲他是個壞人、罪人，是應受譴責的人。”
污蔑學生，把被害人弄髒，這是所有攻擊者展示自己“良心”的一種特殊方式。不過這種方式是通過進一步敗壞良心來實現的。然而，最天才的辯護莫過於“打是愛”這種中國智慧了，它不僅僅是強調學生有錯，而且還特別強調的是殘酷行爲的道德動機，這是一種顛覆性的假道德。退一步講，學生有缺點。但事實上學生就應該是有“缺點”的，但如何對待這些缺點，是區別合格的教師和不合格的教師的分界線。通過暴力來“糾正”學生的缺點，這是校園暴力最經常的形式，也是最容易被“理解”的一種“教育”形式–它是校園暴力的合法性。但我們的答案是：暴力沒有任何合法性，暴力本身就是惡。爲校園暴力辯護的理由是：爲的是學生好，這種辯護似是而非。從法律上說，對學生暴力侵犯了學生的基本人權，從道德上說，目的不能論證手段的合理性。這個道理很簡單，也很容易證明–你可以對持“打是親罵是愛”的觀點的人採取這種方式，他馬上就會表示反對了。然而，有多少罪惡仍以“親愛”之名以行。
更重要的是，從社會心理學的角度上講，教師攻擊學生無論是基於神經學或“化學”方面上的原因，還是基於純粹的“精神宣泄”（這顯然是主要的社會性原因），都是爲了自己的，絕無“利他主義”可言。埃利奧特-阿倫森把攻擊性分爲兩種，一是敵意性攻擊，一是手段性攻擊，前者源於憤怒，目的是給他人造成痛苦和傷害，後者存在傷害他人的動機，但傷害是爲了達到其他目的，而不是給他人造成痛苦或傷害，如某些體育比賽。顯然，校園暴力完全是一種敵意性攻擊，至少首先是敵意性攻擊，因爲它加諸學生的痛苦和苦難是顯而易見的，而且首先出出於憤怒。
最能揭穿這種道德神話的是教師攻擊學生不僅停留在身體暴力方面，還經常伴隨的辱駡和人格侮辱。比如，在“侮辱刑”當中少不了具有中國特色的“吃刑”，如剛才介紹的“吃蒼蠅”、“吃大便”，等等。這些侮辱更說明了校園暴力在精神宣泄方面的心理學價值。在這方面，我們的教師之專業令人歎爲觀止。而由於學生是弱勢群體，缺乏抵抗能力，“侮辱刑”因此在學校更是找到了自己的實驗場所。
1999年10月7日，陝西華陰市黃河工程機械廠子弟學校“優秀女教師”崔敏葉把六年級學生王某帶到辦公室，將他的頭按在牆上，用錐子在他臉上精心刻了一個“賊”字。刻好以後，她給傷口塗上紅墨水，以便留下一生無法抹去的永久印記。王某不忍淩辱和疼痛，不斷反抗，不斷哭。崔敏葉給王某刻字的理由是，王某當天從同學的文具盒裏偷了10元錢。（《羊城晚報》1999年10月17日《優秀女教師竟在調皮學生臉上錐刺“賊”字》）
另一個喜歡“刺字”的是河南省駐馬店市平輿縣萬金店鄉劉小小學的王雲霞老師。2001年11月21日上午，學生劉剛由於背書背不完整。王雲霞便用筆在他的左右臉上分別寫下“不會”、“背書”4個字，臉上帶有老師“留言”的劉剛立即成爲衆學生關注、取笑的焦點，受到屈辱的劉剛回家後操起菜刀砍殘了自己的左手。（《生活時報》2001年1月16日陳紹軍《不堪老師臉上留言，九齡學童舉刀自殘》）
在衆多侮辱學生的案例中，教師們還表現出了特別敏感的“性意識”，結果，我們的女孩兒往往遭受著額外的暴行。1999年11月1 日，烏魯木齊鐵路第一小學三年級（3）班的一名9 歲女學生未按時完成家庭作業，老師黃海燕叫其他學生用布把她的嘴捂上，令3 名女生拉她的褲子。這位女生一面號啕大哭，一面拼命掙扎。幾分鐘後，老師親自從側面扒下她的外褲，事發後，這名受辱的女生幾次在夜間哭鬧。（《羊城晚報》1999年12月5 日）
我們還可以找出很多相關案例。2001年3月5日上午，西安灞橋區狄寨鎮江尹小學一年級的學生孫童正在聽語文課，因有同學叫她，她便扭過頭和同學說了幾句話。班主任謝巧娟看到後，便過去擰著孫童的耳朵一把將她拽出座位，讓她和另外3名同學站到前面去。孫童因心裏害怕，一直低著頭，老師讓她把頭擡起來，但她仍低著頭。老師就用課本扇她耳光，並用手指卷起她左額的頭發狠勁拽。孫童中午放學回來說下午不想上學，母親這才發現女兒頭上受傷。孫童的母親馬上去找謝巧娟老師，但是找不到人。母親又帶女兒上醫院，唐都醫院3月5日給孫童的病歷上顯示：“孫童左顳部2．5×1．5cm無發區，現散在毛囊孔呈紅色，面部溫度高，頭髮撕脫傷。”（李論《上課說話竟遭如此懲罰:7歲女童被揪掉頭皮》《華商報》2001年3月15日）
我們說教師暴力更多是出於精神宣泄，這特別表現在一些毫無目的殘酷方面。這些暴行之所以發生，僅僅因爲行兇者不高興，至於不高興的理由是什麽，根本不重要。山東省莒南縣相邸鎮中學政治教師何某。他懲罰學生的理由是學生打飽嗝。1999年4月15日下午上政治課的張京在課堂上打了一個嗝,引起同學發笑。何某說他是在故意擾亂課堂秩序，憤怒地擰他耳朵，踢屁股，還打了8個耳光。然後把他趕到教室外面，在他臉上打了20多巴掌,罰蹲了一節課的馬步，最後寫了保證書才罷休。（WWW.CBE21.COM網站《體罰學生的下場》）如果一定要爲這種暴行找一個理由，就是行兇者認爲有這個權力–精神宣泄往往就是在弱者身上論證自己的權力意志。
最後一種教師實施的暴力是這樣的，它和精神宣泄沒有直接關係，完全是“教師與學生的毆鬥”。當然，它起因可能是由於精神宣泄，但總有個別的學生會忍無可忍來反擊，這進一步激怒了老師，結果雙方“混戰”在一處。不用調查我們就知道，在這類案件中，起初動手的基本上全是老師，因爲沒有學生願意自討苦吃，敢擾亂“神聖秩序”。“戰鬥”打響以後，這種“戰鬥”的確是非常“平等”和“真誠”，當然，其結果是由於老師的力量大，總是獲勝者。說起來這真是斯文掃地，但沒有辦法，這種事情就這麽真實地發生著。
我們要介紹的第一個案例是這樣發生的。記者是目擊者：“（2000年）3月25日黃昏時分，記者在華樂學校附近，聽到學校大門內傳來叫嚷聲，聞訊過去看到：兩名壯漢正揮拳毆打一名少年，並將其手擰爲豬蹄狀，胳膊反剪在後壓倒在地，不停地按住該少年的頭往地下磕。在場圍觀者有七八人。原來是兩名教師毆打一名學生。令人吃驚的是，其中一名還是教務處主任。”打架結束，記者採訪正在哭泣的學生，這位被打的學生一邊哭一邊對記者說：“這不關老師的事，是我不好，你要報道，我不承認。”（《中國青年報》2000-04-05徐威《教師動粗 學生無怨》）
記者沒有告訴我們打仗的起因，估計和維護神聖秩序有關。我們要介紹的第二個案例是又一個維護課堂秩序穩定而鎮壓“亂動”學生的個案。2000年12月9日，南京市甯海中學的一節語文課上，老師張某向同學提了一個問題後，學生楊超隨便地插了一句話，張認爲楊超故意擾亂課堂秩序，就用手中的課本惱怒地擊打楊超的腦袋，楊超隨即回手打在張老師的小腹上。張老師拎起楊超往教室外面拖拉時，往楊超小腿上狠踢一腳，楊超因此異常憤怒，於是兩人拳來腳往地打了起來，一直從教室外打到了教室內，最後雙方在教室的地面上扭打在一起，班級同學拉也無濟於事，直到班主任及其他老師聞訊趕到，才將兩人分開。（《江南時報》2000-12-12王琦《中學上演震驚一幕 老師學生惡性鬥毆》）
穩定壓倒一切，江澤民主義於是在學校取得了對兒童的勝利。
體罰–絕對權力下的絕對順從
最能說明校園恐怖的事件的權力性質的是體罰–這是兒童老改營的“刑訊逼供”。體罰不需要教師親自動手動腳，只需要他發話，那些幼小的身體就得把自己定義爲老師要求的形狀。體罰具有某種非自覺的自覺性，非暴力的暴力性，但它更能體現絕對的權力感：它充分展示了教師的絕對統治和學生的絕對順從，並降低各種管制成本。因此，體罰往往更爲廣大教師所喜愛。在一定意義上，與其說體罰在殘酷方面比身體暴力更文明，不如說在經濟方面更有效率，在心理學方面理由更爲充分。
一般情況下，體罰多實施于學生集體，這一方面的原因是直接暴力攻擊對於懲罰集體“成本更高”；另一方面，實施於集體的體罰更能充分展示教師的權力意志。與此同時，體罰不僅借助于力學上的和生理學上的知識，往往還借助于自然條件–在如何最有效率地行使權力，中國的教師們表現出了非常獨特的“科學精神”或傳統的“智慧”。下面這兩個例子在體現上述體罰特徵方面具有共同點。
這兩個案例都發生在2000年的冬天。第一個故事發生在北京某小學。該學校規定學生做體操時不許戴帽子和手套。有的學生對這樣的規定不理解，就偷偷寫信要求老師改變這樣的決定。學校和教師對學生的反饋十分氣憤，他們想查出寫信的人給予嚴懲，可是又無從查找，於是他們在11月11日放學以後，不許學生離校，將全校所有學生關在學校，罰他們在操場上站半小時。（《北京晚報》2000-11-13《“集體戶外罰站”凍傷孩子心》）
另一個案例發生在2000年12月18日，地點在宜賓市農業街小學。該班在上體育課的時候有學生講話，老師丁立洪非常憤怒，他喝令這些年僅8歲的孩子平舉雙手，機械地蹲下……起來、蹲下……起來。丁親自計數，一直做了154次直立下蹲。然後，孩子們又圍著操場上的旗台跑了10多圈（每圈約20米），又站了10多分鐘，才得以解脫。此時，學生們一個個已是大汗淋漓、面色蒼白、站立不穩了。（《華西都市報》2000-12-22田富友 陳章采《一群8歲兒童因上課不守紀律被罰下蹲150個》）
當然，有的體罰是和身體暴力混同使用的。有的體罰結合精神強制，比如司空見慣的命令學生反復抄寫同一類文字的做法，這種強制在身心兩方面給孩子造成極度的壓力。
“杭州一重點小學五年級某班，幾位學生因紀律不好而被教師罰抄課文《海上日出》10遍，幾位男生高叫‘太多’，老師當即加碼：罰11遍！”“某小學五年級一次聽寫，幾位學生共錯18個字，全班同學一起被罰抄30遍，據說這樣會起到互相監督的作用。”（葉輝《懲罰性作業：嚴重摧殘學生健康的違法行爲》，《光明日報》1996年7月8日發文說，最殘酷的體罰已經和刑迅逼供殊無二致。
2000年7月7日，盤錦市盤山縣胡家鎮黑魚小學四年級語文教師孫豔紅宣佈聽寫生字，孫浩天、周雷、孫楠３名同學被叫到黑板前面去聽寫。聽寫完44個生字後，孫老師說孫浩天錯了17個，周雷錯了７個，孫楠錯了1個。當時，孫老師就讓孫浩天和周雷兩隻腳搭在窗臺沿上，頭朝下，雙手拄地，“倒立”受罰。看到孫浩天和周雷倒立後，孫豔紅開始講課，兩名受體罰的學生就這樣保持著姿勢，和坐在座位上的同學們一起聽課。其中，孫浩天保持“倒立”姿勢達30分鐘。事後，孫浩天向記者說，“下課鈴聲響後，老師才叫我下來。當時我已經站不起來了，我就一點一點地蹲下來，覺得頭變得很大，眼睛冒金星，頭痛、腰痛，還感到有些暈，很噁心，胳膊和腿都變得麻木，不聽使喚，兩腳大腳趾根部的皮也磨掉了一塊。是孫楠和孫志佳兩名同學把我扶到座位上的，我趴在桌子上哭了。”但是，無論母親怎樣追問，小浩天始終沒有向她吐露被體罰“倒立”的真相。直到4天後，母親從別人那裏得知了有關情況，她感到非常的憤怒。她問孫浩天：“有沒有這回事？”小浩天說：“有這回事。”母親又問：“那你爲什麽不跟媽說？”小浩天說：“老師不讓說，如果家長找老師，我怕老師加倍懲罰我。”說到這裏，小浩天大哭起來。
最後我們被一種特殊的體罰所震驚，那就是教師仍然不親自動手大學生，但卻命令其他學生打他要懲罰的學生。顯然，這仍然和監獄裏看守指使犯人打犯人相類似。之所以說這是一種特別的體罰，是因爲它是一種絕對權力之下對學生身體的雙重佔有和支配，既支配打人的學生，更支配被打的學生。
2000年5月22日，澄城縣莊頭鄉柳池小學女教師李某發現班上有8名同學未完成作業，於是，這些同學被老師叫上講臺站成一排，讓做完作業的18名同學每人打這8名同學10個耳光。挨了180記耳光之後，這8名二年級的小學生都哭了，臉也被打得腫起來。（《南方都市報》2000-05-27《班主任體罰小學生竟讓同學出手》）類似的案例還有：1999年4 月8 日，新疆尉犁縣塔里木鄉直屬小學4 年級學生張永海因“不好好打掃衛生”， 班主任張天玲命令全班30名學生每人打張永海3個耳光。張永海一連遭受了90個耳光的打擊，身心受到嚴重傷害。（《中國青年報》1999年6 月10日）。1999年9 月27日，黃陵縣田莊鎮中心小學四年級學生葛某正上數學課，22歲的代課老師葛小俠因他數學作業未完成，當即打了他兩記耳光，並將其蹬倒。葛小俠當堂宣佈，全班50名學生對葛某須每人抽打10教棒，打得重的受表揚，打得輕的受10教棒處罰。全班28名男生輪流抽打葛某的臀部、大腿、小腿。……葛某被打得大小便失禁，倒在地上嘔吐。（《羊城晚報》1999年11月21日）。1999年11月24日，廣州市海珠區江南二小年輕的女班主任讓學生摑“不聽話”的學生耳光。（《羊城晚報》1999年12月5 日）……
刑訊致死
最常見的案例是教師的暴力導致學生身體殘疾或出現精神疾病。當然，最不幸的悲劇是教師暴力直接造成學生死亡。這雖然是極端情況，但事實上並不少見。
2000年4月3日晚上7時30分，雲南省曲靖市會澤縣上村鄉中學初一(84)班的學生正在上晚自習，歷史課教師聶朝寬來到班上檢查學生作業。當他發現學生張波及另外兩名學生沒完成作業時，便將三名學生叫到黑板前罰站。好動的張波與坐在二排的一名同學用粉筆頭互相打鬧，聶朝寬老師便上前連扇張波10個耳光，把16歲的張波扇倒在地，當場口吐白沫，昏迷不醒。聶老師認定張波有意裝死，火氣更大，抓著頭髮將張波拎起又狠狠扇了他兩個耳光。張波又一次栽倒在地，從此無法起來。晚上9時，張波經搶救無效死亡。 (《雲南日報》2000年4月17日《雲南曲靖一老師12耳光扇死學生》)
另一個悲劇發生在1999年6月4日，“早讀課時，一（乙）班班主任李輝玉老師叫班長報《咕咚》一課的詞語，讓全班同學聽寫，結果沒有一個同學聽寫全部正確，其中李秀錯了5個詞。李老師就佈置學生們在第一、二節課將每個寫錯了的詞抄寫50遍。第二節課時，李老師又給全班同學佈置了一些作業。第三節課下課後，李秀和其他7位同學因爲沒有做完老師佈置的作業，不能回家吃飯。接著下午上課前，李老師又提前來學校再次佈置了三道題目讓學生做。13時30分左右，李秀將作業交給李老師批改，但因爲又出現了錯誤，被李老師責令改正。李秀拿回作業本，向自己座位走去，雖從講臺到座位僅幾步路，但此時經過4個多小時連續做作業，中午又滴水未進，李秀還沒回到座位就一頭倒在地上。李老師走過來將李秀拉起放在凳子上說：‘裝死，你這麽不聽話，難怪錯這麽多。’李秀頭疼得昏了過去。李秀的叔叔聞訊後趕來將她送進醫院搶救，3天後李秀離開人世。經法醫鑒定：李秀死亡的誘因是因爲中午未能進食及腦力勞動強度過大而誘發其腦血管破裂急性大出血。”（《一8歲小學生被罰抄作業累死課堂》木子網《夜光新聞》頻道2000-4-29轉載《法制日報》報道）
孩子的自殺是最驚心動魄的悲劇。這種悲劇充分說明了社會出現了極端危機，說明了成人世界徹底剿滅了孩子的生存空間和生存的希望。如果，學校或家庭，或者社會的其他機構能給孩子一種安慰，我想悲劇總是可以避免的。遺憾的是，在孩子絕望的視野裏，除裏絕望以外一無所有。法國社會學家迪爾凱姆（1858-1917）在他著名的《自殺論》（商務印書館1996年12月版）一書中，並沒有討論孩子自殺的問題。我想這至少說明了一個問題，在19世紀晚期，“發現童年”仍然不是一個普遍受到重視的社會問題或教育學的問題，“孩子之死”遠遠沒有獲得社會學上的意義。
北京一家報紙在2000年9月發表一篇文章，列舉了當年披露於媒體的一些學生自殺事件：
1月12日如臯市奚斜中學初一(3)班年僅14歲的女生宗青青因爲上學遲到了約5分鐘，就服下劇毒農藥，終因搶救無效死亡。1月17日從內地轉入香港上學的18歲女學生林婕，因不堪同學的歧視而跳樓自殺。2月12日六合縣馬革安鄉一名9歲男孩因爲在燃放爆竹時不慎將鄰家一堆稻草燒掉，怕遭責駡，喝下農藥自殺，幸被家人發現。3月17日重慶9歲女童陳亞均吊死在教室中，死因不詳。3月30日一位12歲中學生被父親踹了一腳後，上吊尋死，幸好被及時發現，經搶救脫離危險。7月2日北京一16歲男孩跳樓自殺。7月10日一女孩因汗毛過重而自殺。7月12日本溪一女孩因爲高考不理想在家中懸梁自盡。7月17日一女學生中考考了637.9分，卻擔心成績不好，跳河自殺。8月21日海安縣一8歲男孩因祖母不讓其看電視，一氣之下服農藥自盡。8月24日徐州一位12歲少年被後母懷疑偷了家中的錢，遭毆打、捆綁，痛苦無奈，服農藥自殺。2000年9月，湛江一學生因考試不合格跳樓自殺。(2000/09/10, 《北京青年報》)……
孩子自殺的一個基本原因是恐懼和絕望。有一個16歲的女中學生。她的自殺原因是這樣的：他與幾個同學議論女教師身材胖，恰好被這位女教師聽見了。女教師找到這位女生的班主任。班主任對該女生進行了嚴厲的批評，並要學生向那位老師道歉，還要請家長到學校，否則就要給處分–學生害怕了，回家後哭了一夜，而後割腕自殺，並從樓上跳下來，直到天亮才有人發現。經過搶救，生命雖然保住了，但成了一個高位截癱的終身殘疾者。當她蘇醒過來的第一句話竟然是：“還給我處分嗎？”（陳筱紅《診斷“學校恐怖症”》，《北京青年報》1995年12月24日，轉引自楊東平編《教育：我們有話要說》中國社會科學出版社1999年版28頁）
除了恐懼，很多自殺案件都是通過侮辱孩子的人格來逼迫孩子走向絕路的。
1999年10月3日下午，山東省東阿縣姚寨鄉黃圈小學三年級學生劉姍姍和其他幾位同學沒能完成背書作業，老師孫海華就罰他們自己打自己的臉，並強迫他們到其他一些班裏“遊班”示衆。學生們受到這樣的羞辱，給心靈留下了嚴重的陰影。10月5日早晨，劉姍姍和弟弟在一塊兒去上學的路上，因爲對學校和教師懷著恐懼，突然返回家中，喝下農藥自殺身亡。（《北京青年報》1999-11-09董震《11歲女孩爲何自殺》）
《華商報》2001年3月24日報道，南鄭縣郭灘鄉永固村3名初二女生因爲受到老師的體罰和羞辱，服藥自殺，其中黃晶於次日不幸死亡。3月19日上午，國營東方儀器廠子校郭老師正在上課，不知哪位同學將一隻籃球從教室外面滾到了講臺前。郭老師馬上讓兩個組的學生停止上課，到教室外邊去尋找“鬧事”的人。這兩個組的學生沒有找到“鬧事者”，郭老師罰他們在操場上跑10圈。後來有同學講是黃晶同另兩名女生幹的，郭老師馬上追究她們的責任，但她們說不是她們所爲。郭老師不聽她們的辯解，罰她們3人連續站6節課，並在大操場上連續跑23圈，共2000多米，跑步時不准中間有間歇，否則加罰10圈。3個孩子被整治到6點多鍾才回家。第二天上午上課時，黃晶突然從凳子上滑到課桌下，另兩名受到羞辱的女生情形也不正常。學校將3人送到東方職工醫院搶救。20日晚上，黃晶因病情加重被轉到醫療水平先進的漢中3201醫院搶救，21日淩晨1時左右，黃晶病情突然惡化，搶救無效死亡。據調查，她們是在個體診所一起買的安眠藥，後來有一起服用。安定類藥物服下。黃晶去世以後，黃晶家人21日在家中發現一張紙條，上邊寫著“我受到極大的誣陷，心靈受到極大的痛苦，這一切都是一個人造成的！！！不要送醫院，幾天後自醒。(痛苦、痛苦，極度的痛苦)”，落款署名黃晶。
爲什麽我們的教師如此熱衷於與人格侮辱，我想除了缺乏基本的道德修養和對人的尊重以外，就是長期以來的社會經歷使他們麻木不仁了，他們已經喪失了基本的道德敏感和尊嚴意識，並以爲孩子也和他們一樣缺乏恥辱感。但問題是，剛剛成長起來的孩子們還沒有經過這樣的社會的“洗禮”，孩子還保留著相當程度的人格尊嚴感，這可以說是兩個世界的衝突。一方面已經視侮辱和被侮辱爲習慣，甚至轉移給學生也不覺得特別過分，另一方面卻無法忍受這種習慣性的墮落，於是以死亡的方式提出了抗議。
教師的“社會閱曆”一方面來自歷史傳統，另一方面來自當代的政治運動。我門在下面這個案例中就能清楚地看到教師手段如何有“文革紅衛兵”特徵或“警察特徵”。四川省彭山一中有這樣的規定：“‘犯錯’的學生除要自我暴光外，其名字還會被寫在黑板上公開，以及自寫廣播稿在校廣播裏面向全校1000多名同學念”。1999年10月16日，該校初一（三）班兩個未滿13歲的女生跳樓自殺身亡。儘管司法機關作出學校和教師無任何法律責任的結論，但學生們說自殺事件與犯錯暴光的侮辱性規定有關。（《羊城晚報－新聞周刊》第154期。）
二、教育的真相
學校可以看成是一個權力組織，一個以教師恐怖統治爲主要特徵的“權力帝國”或“兒童勞改營”。這個帝國是一個千秋帝國，千百年來，成人在這裏實施著對兒童的絕對權力，社會、教師和家長則結成成人的神聖聯盟。中國的例外情況是，國家成爲這種統治的真正後臺，並是兒童勞改營最大的買主。這種成人統治基本上使人類社會喪失了自我更新的能力，野蠻被一代一代地複製。而學校，成爲人類固守這種悲劇的最保守性的力量。
這種比喻並不是犬儒主義的激憤或冷嘲，只要您擁有一個敏感的心靈，你就能看見這個勞改營的確存在，而且你能看見歷史上任何專制帝國都崩潰在它的罪惡原則之中，而這個成人帝國因能夠把罪惡原則當成美德而不斷走向繁榮。
兒童老改營的政治原則
兒童勞改營的原則是恐懼，它的意識形態或理論合法性是利他（兒童）主義，它的制度設置是考試。
恐懼是以暴力爲後盾的。通過審視觸目驚心的施于兒童的家庭暴力、社會暴力和校園暴力，我們不難發現，成人暴力的“合法性”來自一種“大義名分”的意識形態。這種意識形態的核心是通過強調孩子的惡與無知，同時管制兒童是以爲了兒童的利益進行的，這二者構成了成人管制權力的理性上的合法性和道德合法性。這一意識形態的心理基礎是權力意志，而其經濟動機是利潤。
權力意志必須將意志施加在他者的身上，而這個他者或權力物件最好是最無反抗能力的。因此，“這種權力的物件是被監視、訓練和矯正的人，瘋人，家庭和學校中的兒童，被隔離的人以及被機器所束縛、工餘時間也受監視的人。這就是靈魂的歷史現實。”（《規訓與懲罰–監獄的誕生》31-32）但是，我們發現，兒童，只有兒童，完全可以成爲最“標準”的“被監視、訓練和矯正的人”、“被機器所束縛、工餘時間也受監視的人”。
管制兒童和管制犯人皆是對政治制度的摹仿。在一個不斷受到管制的社群中，管制更弱者的欲望就更加強烈。我們常常發現，越是地位低賤的父母、教師或成人，對孩子往往更缺少愛；由於在政治生活中總是受到傷害和壓抑，可以說，向孩子瞪眼並對孩子的一切活動和自由說不，幾乎成了他們“維護尊嚴”、“確認自我價值”的惟一表現方式。懲罰體制永遠要嚇唬孩子，使他們害怕，對他們說不。孩子都是好面子的人，那我們就一定要他們出醜。
所以總的說來，學校教育的目的並不完全是要通過管制使學生“變好”，而管制本身就是目的，或者就是目的本身。任何權力機構都樂於宣稱–或者在它的起源時代誠實地認爲–管制僅僅是不得已的手段，是爲了一個更高更遠的理想目標必須付出的代價。然而歷史的真相是，人生活著而不是準備生活，因此無論對於暴力實施者還是對於接受者，傷害和被傷害就是生活本身。從心理學上講，正在實施暴力的人從來沒有事先對遠大理想和善良願望進行一次準備性的審視然後才揮起拳頭的。他的暴行完全是基於某種激情或就是爲了炫耀權力。我希望所有喜歡談論暴力的美麗謊言的人們記住這個基本的真相：殺一個人不是別的，僅僅是殺害了一個人。
學校與監獄
任何監獄都通過三種方式實現對犯人的管制：精神改造或精神迫害、肉體管制、建立流動性的激勵機制。學校組織幾乎完全把這些監獄原則當作了自己的原則。
爲了充分說明監獄體制和學校體制之間的相似性，我們介紹一則反映初三學生一天學習生活情況的“日記”：
早上6點鍾，青青就起床了，每天都這樣。20分鐘洗漱完畢，就背上書包出門，她得在6點45分趕到學校參加早鍛煉，每天晨跑的運動量是6圈，1500米，然後還有其他專案的訓練。晨練完才能到食堂吃早餐。
8點開始上課，上午共4節。科目包括語文、數學、外語、物理、化學、歷史和政治，每堂課之間休息10分鐘，放學時已經是11時40分。青青家離學校不遠，爺爺奶奶早已做好了飯，只要回家馬上就可以吃飯。吃完飯後要趕下午1點鍾的體育補課。住得遠的同學則緊張了，經常會遲到，一遲到還得罰跑12圈，3000米呢。
下午同樣是4節課。兩節下來，青青覺得頭有些沈，但使勁提醒自己得挺住，集中精力。因爲幾次考試排名下來，青青的成績一直都是中不溜的，老師、家長都著急。下午的課從2點15分開始，5點45分結束。離晚 上上課只有45分鐘的時間，住得遠的同學都沒回家，趴在桌上寫著各堂課留下的作業，等到學校食堂一開飯，扒拉幾口飯就又得開始上課了。
晚上的課從6點30分開始，每天晚上有3節，其中兩節是“主課”，一節是自習。每堂“主課”都留了作業，到晚自習的時候，青青已經記下了一大堆。9點過5分，青青的作業還沒寫完，可已到了下課的時間，只好收拾書包趕快回家。回到家，爺爺奶奶還沒睡，可顧不上和他們說幾句話。青青得抓緊時間洗個澡，回到自己的房間，把剩下的作業寫完。等寫完最後一門，已經10點半了。真累呀！每天都如此。青青看了看房間的琴盒，幾個月都沒摸過了。初二的時候，爸爸爲自己買了琴，請了老師，學得還挺不錯。可一到初三，老師說是畢業班了，得抓緊時間，把功課學好，琴也沒法練了。真希望明天的6點鍾慢點來。青青每天都這樣祈禱著進入夢鄉。(見鄧勇峰《我的一天真累呀！》一文，商報 2000年1月16日)
這種對肉體的管制後來被科學主義所支援，泰羅制從工廠發展到學校，管制體制在借科學的名義不斷提高“效率”，孩子喪失了更多的人身自由，時間和空間被壓縮到最小，變成一種新的客體，一個馴順的肉體。杜威說：“在傳統的課堂裏，很少給兒童進行活動的餘地。”（《園丁的耕耘》P254）在中國的現代課堂裏，兒童任何自由活動都被等同與犯罪。
如果說，校規、學生守則是監獄的制度性規範，那麽，體罰就是監獄的非制度性規範。監獄制度也表面上反對酷刑，但是，虐待犯人恰恰是監獄的日常工作。學校裏的情況同樣如此，只是表現形式各有所長罷了。學生的父母不敢對教師和學校說不，因爲它們手裏有“人質”，你的孩子在那裏還有很長的刑期，你的批評只會讓孩子得到更多的報復。你惟一的選擇是給獄卒貢獻笑臉和禮品–如果你打算唾口水，你最好把它唾在家裏的牆上。
現在再讓我們來看看學校懲罰體制中的激勵機制。這種激勵機制是通過等級排列建立起來的，等級排列就是把孩子訓練爲永動機的一種魔鬼智慧。
福柯說：“在18世紀，開始用‘等級’來規定人在教育制度中的地位和分配形式：即學生在課堂、走廊、校園裏的座次或位置; 每個學生完成每項任務和考試後的名次; 學生每周、每月、每年獲得的名次; 年齡組的序列; 依據難度排成的科目序列。在這套強制性序列中，每個學生依照其年齡、成績和表現有時處於某一等級，有時處於另一等級。他們不斷地在空間序列中流動。”（《規訓與懲罰–監獄的誕生》P166）我們還可以在這一序列中添加以下內容：實驗小學、重點中學、重點大學、好孩子與壞孩子，三好學生、先鋒隊、班幹部等等。
1913年斯特恩將心理年齡除以兒童的實際年齡所得的商數稱爲“心理商數”，之後，特曼在此基礎上提出了智商（IQ）這一概念，從此，等級制度被“科學化”了，學校因此又建立了“分數種性制度”。
等級排序可能受專制政治的統治術的啓示：大棒加胡蘿蔔，懲罰是大棒，激勵是胡蘿蔔。或受動物訓練的啓示，可憐的小動物爲了食物的獎勵必須討好地進行表演。這種制度安排不理解這一點：本來“沒有壞孩子”，恰恰是這種制度安排在生産“壞孩子”。有專家說得好：“一個孩子大腦遲鈍，可是‘大腦遲鈍’這個詞能說明什麽問題嗎？我從來沒有發現一個大腦遲鈍的兒童，我只知道孩子們都不一樣。……愛人的人不讓自己被標簽名目所束縛，他說，‘標簽該廢除了’。”（《愛和生活》P35。）等級排序的大師們是心地陰暗的精明人，決不是心地善良的人。
激勵機制的後果是什麽呢？首先是個性的死亡。“通過這種支配技術，一種新的客體正在形成。一種操練的肉體，而不是理論物理學的肉體，是一種被權威操縱的肉體，而不是洋溢著動物精神的肉體，是一種受到有益訓練的肉體，而不是理性機器的肉體。”（《規訓與懲罰–監獄的誕生》P175。）其次，更重要的後果是，孩子畢竟不是産品，他們會面對這種機制進行自我調整，爲了進入更高等級，孩子可能採取機會主義的生存策略，或者因被認爲是壞孩子而喪失生活的信心。
考試與考試綜合症
中國人的童年是由考試構成的。在一定意義上，中國人的性格與西方人的性格最大的區別是，每個中國人都有“考試綜合症”–你可以盡情想象這些症狀，它和我們日常生活密切相關，它構成了我們生活的基本原則或習慣。
2000年1月某日晚，江蘇東至縣昭潭中學學生曾某放火燒自己的宿舍，他的作案動機竟然是把學生宿舍燒掉，不讓學校正常考試（2000年2月25日《江淮晨報》）。這個案例給人的啓示是深刻的。事實上，“考試綜合症”是中國青少年心理疾病的主要方面。考試是激勵機制最制度化的形式，但是，對於孩子來說，它無疑是一種酷刑。
1910年，美國印地安那州葛雷市教育局局長威廉·A·沃特（William A Wirt）提出了“分團學校”（platoon school）這種新型辦學模式，隨著行爲主義的産生，學校越來越像工廠。標準化、量化、投入與産出理論紛紛進入學校教育。在這種不斷把兒童當作實驗品的浪潮中，最值得記住的人首推桑代克，因爲他的努力，考試和測驗取代了學習的樂趣，成爲一代又一代孩子們在學校惟一的目標；它等於宣佈孩子們在童年時代一直處於未決犯的恐懼之中–每一次考試相當於一次腐敗的司法審判。
考試是童年的煉獄，它吃掉了童年。在中國，考試被視爲生存的基本需要，政治等級通過成績等級刺激孩子們過早地進入瘋狂的生存競爭。這種競爭達到什麽樣的程度呢？20世紀80年代中國適齡青年高中入學率爲27%，高校入學率約爲2.5-3%，而美國的高校入學率爲57%。(《中國社會轉型中的社會問題》鄭杭生 主編 中國人民大學出版社1996年出版，P76-77。)1998年，中國適齡學生上大學的比例是3-4%。（《中國：經濟轉型與經濟政策》北京大學出版社2000年出版，P449。）
學習和考試的壓力甚至逼得學生自殺。有媒體披露：“學生自殺的年齡由11歲開始惡化，上升到16歲爲高峰期。”（《粵港資訊報》1999年1月6日）“黑色的7月”埋葬了很多孩子的夢想和生命。更令人扼腕的是，決定孩子命運的“出題”和“閱卷”大人們所持的陳舊標準和隨意性，有人說是“草菅人命”並不爲過。
值得慶倖的是，歷史上一直有人類的良知在對考試制度提出批判。愛侖·凱（Ellen key,1849-1926）這位“瑞典的智慧女神”、新教育運動的倡導者，在1899年發表的《兒童的世紀》一書就宣稱：滿足兒童的興趣並讓兒童獨立活動，是教學過程的基礎。她提出廢除教學大綱、取消課程表、廢除班級授課制和教科書、廢除考試，用談話的方式測驗學生平時的成績。這就是她對“我夢中之未來的學校”之想象。（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P71。）遺憾的是，愛侖·凱的後面一直跟從者寥寥。
我倒不是主張要回到文革中“保送上大學”或完全取消考試那種狀況中去，但是否有一條中間道路？事實上是有的。我看出路至少有三個，一是教育的多元化解決教育供給短缺的問題，二是經濟的多元化解決教育的需求短缺問題，三是政治的民主化解決兒童權益和福利的法律保障問題。要做到這一點並不難，成人和他們的頭兒少點私心就足夠了。
有考試體制的辯護者說，考試畢竟提供了更公平的競爭機制。這是一種似是而非的論調。因爲沒有一個深刻的考試批評者打算回到文革模式中，他們不過主張一種更公平、更人性的教育模式。正如有學者指出的，現行高考體制同樣侵犯了公民的平等權利，比如，目前的高考招生，除上海外，全國均採用統一的考試時間，統一的試卷，統一的評分標準，但卻沒有統一的錄取分數線。這種高考錄取體制，顯然侵犯了公民的平等權利。更重要的是，目前的考試制度並不能充分測試出孩子的各方面智慧。是的，有高考的指揮棒，是的，主要是體制上的原因–可是大人先生們，那個指揮棒不是你們舉起來的嗎？那個體制不是你們建立起來並通過容忍和參與而培育起來的嗎？
福柯說，往往是權力意識使“學校變成了一個不斷考試的機構”。在他看來，通過不斷重復的權力儀式，考試被編織在學習過程中。“檢查”就是這樣一種技術，權力借助於符號，不是把自己的權勢強加於物件，而是在一種使物件客體化的機制中控制他們。在這種支配空間中，規訓權力主要是通過整理編排物件來顯示自己的權勢。考試可以說是這種客體化的儀式。這是一種權勢的炫耀，一種誇大的和符號化的“消費”，權力通過它煥發活力。在這種儀式中，受檢閱者作爲“客體物件”而呈現，供僅僅表現爲凝視的權力來觀看。”（《規訓與懲罰–監獄的誕生》P210，211）把考試看作是顯示權勢的一種制度安排，這種觀點無疑爲我們瞭解事情的真相提供了幫助。課堂提問或家庭檢查的本質是拷問。
現在的教育體制是一種刑訊逼供式的懲罰體制。考試是什麽呢？考試是通過這一酷刑讓孩子“交代自己的罪行”並在紙面上簽字。全部考試手段是爲了達到這樣一個目的：通過特殊的刑訊讓孩子們，這些罪人，在擬定好的結論上簽字畫押。這擬定的結論包括標準答案和成人世界的各種準則。各種所謂教育改革，並不打算改變這個獨斷的、預先的判決結果，而僅僅是使刑訊過程更“科學化”或“文明化”或更加自願。結果是“被告”由於畏懼謊稱犯下了“給定的罪行”。“兒童中心主義”的教育倫理是這樣一種新理論：“僅僅使犯罪者受到公正的懲罰是不夠的。應該盡可能地使他們做到自我審判和自我譴責。”（《規訓與懲罰–監獄的誕生》P41。）
學校是牟利組織
中國是一個盛産詩人的國度。這種語言化裝往往把一種純粹的經濟行爲或職業行爲美化爲利他主義行爲，並使被美化者自己都信以爲真。中國人的極端事故和這種思維極端幼稚之間形成了一種微妙的平衡。在諸多詩化語言之中，國家被比喻爲父親或母親、孩子被比喻爲花朵，而教師被比喻爲園丁或“人類靈魂的工程師”。教師崇拜實際上首先是教師的自我崇拜，然後逼迫學生承認這種崇拜是天經地義的。教師把自己看成是掌握知識和真理的人，也把自己看成是道德高尚的人。我們必須清楚，教師也是普通人，因而他即不代表真理也不代表道德。他是可錯的，而且也可能是可惡的。教師首先是一種職業，而且是一種對道德水平要求很高的職業。對於前者，中國的教師在那裏勉爲其難地幹著，爲了糊口也無可厚非，只是他們的專業素質和知識水平還有待提高。對於後者，也就是道德水平，中國的教師可以說完全乏善可陳。
中國教師專業素質差和整個社會的文化水平有關。英國教育家沛西-能說（1870-1944）：一個國家給予其兒童的教育也許就是其民族精神最清晰的體現和其生活方式最好的縮影。” （《園丁的耕耘》P65。）中國的官員之貪污腐化是制度性的，腐敗就是體制內部的激勵機制。中國的教師在一定意義上就是公務員，他對金錢的貪欲和一般官僚沒有本質的區別。中國政治生活中有一種傳統：“幹一行吃一行”，這簡直已經是天經地義的。教育部門自然也要“吃”教育。問題是，官員可以通過稅收代理人以及其他尋租行爲來收取回報，但教師卻只能通過學生來實現自己的經濟目標。正是在這種背景下，教育産業化了，學校和國家一樣成爲了商業公司。
正是在這種情況下，學術腐敗和文憑買賣愈演愈烈，教授成爲文字商人，而官員和資本家到學校紛紛鍍金。正是在這種背景下，學費越收越亂，越收越多，而因貧困而告別學校的學生卻越來越多……特別是在“經濟中心”的時代，學校亂收費已經讓普通家庭瀕於破産。1999年11月10日《羊城晚報》以“這學我們上不起了”爲名報導學習亂收費的問題。廣州市1999年“清查中小學亂收費工作”截止10月31日，“全市清退中小學亂收費達170萬元”。（《羊城晚報》1999年12月4日。）《廣州日報》2000年1月10日報道說，安徽省1999年年底對4602個中小學校進行了檢查，查出的違規收費總金額高達7712.28萬元。
在諸多教育腐敗案例之中，最令人絕望的是逼迫或哄騙孩子從事贏利性或經濟性質的“義務勞動”，以及不知羞恥地索要和收受學生禮物這兩大問題。關於把學生當成“無價勞動力”（相當於利用犯人作廉價勞動力）的問題，可以說由來已久。教師沒有別的特權，但他可以讓學生幫助自己幹活，這種情況在中國極其普遍。有時候，整個學校也從事這種“經濟活動”。1999年下半年，廣東一些媒體紛紛報道了湖北省通山縣浩路鄉雨山村小學的“現代溺嬰”慘案：這所學校10年來一直要求學生每周三下午上“勞動課”，“勞動課”的主要內容就是上山砍柴，向學校交燒柴。1999年5月5日，6個孩子在砍柴中落水而死。由縣教委、民政局、保險公司等有關單位出資，每個死難學生家屬獲得3000元的安葬費、2000元的保險費，外加大米150公斤。這就是“兒童勞改犯”生命的價格。
與此相關的是教師收受家長甚至孩子的禮物的問題，稍有想象力的人不能理解，這種作法不僅僅對貧困家庭造成了多大的負擔，更重要的是對孩子的心靈會産生了什麽樣的影響。教師利用這種手段，有選擇地對“貢獻”不同的學生給予不同的對待，“貢獻大”的可能得到更好的教育輔導、在課堂裏做更好的位置、得到更多的提問、安排爲班幹部、有機會參加更多的活動，等等。而沒有貢獻或貢獻少的家長，他的孩子往往就受到各種歧視，當然，理由是冠冕堂皇的。在這種情況下，課堂裏孩子的競爭變成了家長經濟實力的競爭。那麽這種現象有多普遍呢？1999年2月10日《中國青年報》的一篇文章說：“孩子送禮讓人憂”,該文根據一項調查說：“福州……幾乎所有的教師都曾受到過學生送的禮物。”
當然，在“關係是生産力”的文化傳統中，師生關係也成爲教師（包括學生）注重的經濟利益之一。因此“桃李天下”與其是倫理學上的文學抒情，不如說更體現了某種經濟學上的意義。中國社會佈滿了大大小小的各種利益孤島，其中師生圈子就是最著名的“戰鬥小團體”之一。
教育腐敗來自教育産業的壟斷，教育産業的壟斷最早可能基於政治原因，但長期看是基於“經濟效益”。正是因爲這種壟斷利益，教育主管部門往往成爲改革中最保守的部門，特別是教材壟斷産生了巨大的商業利益。這一商業利益是通過“兒童勞改營”實現的。因此，中國的教育改革不僅僅是一個促進教育自由的問題，也是一個民族的自衛行動。
2004年10月4日星期一
原載《議報》第167期(http://www.dajiyuan.com)
